Pedagogia autentica e valutazione educativa. Come insegnare nella prospettiva di una valutazione autentica? 
Maria Piscitelli
                                                         

         Negli ultimi venti anni si è aperto un interessante dibattito sulla formatività della valutazione autentica, con forti richiami agli effetti emotivi-motivazionali della valutazione e alla necessità di introdurre  nella prassi quotidiana una pedagogia autentica.

Una valutazione autentica poggia difatti su apprendimenti significativi e profondi, i quali si costruiscono lentamente attraverso percorsi fondati sul piano pedagogico-culturale (essenziali e significativi), tali da coinvolgere gli studenti in un processo di costruzione e negoziazione della conoscenza e di prestazioni partecipate e cooperative.

       Ma se il processo di costruzione della conoscenza non si basa su prodotti intellettivi significativi, tra loro correlati e pedagogicamente adeguati alle strutture cognitive, socio-affettive e motivazionali degli studenti, difficilmente si possono attivare processi complessi come analisi, interpretazioni, risoluzione di problemi, applicazioni di conoscenze che vadano oltre il semplice richiamo/recupero di informazioni o la pura riproduzione di una conoscenza; di conseguenza è improbabile che si raggiungano risultati autentici.  “Il lavoro degli studenti, sebbene ‘attivo’, può rimanere superficiale e intellettivamente fragile” (Newmann, Marks, & Gamoran, 1995).

Le prestazioni autentiche rimandano ad una pedagogia autentica, senza la quale non è possibile attivare processi, sia nell’insegnamento che nell’apprendimento, e migliorare le prestazioni degli alunni ad ogni livello.

Centrale diventa quindi per la realizzazione di una valutazione ed istruzione autentiche rivolgere una maggiore attenzione “allo sviluppo di ogni componente dell’istruzione” e a “connettere e allineare la valutazione all’istruzione” (Black &Wiliam, 1998). (Convegno Lend, Levico)

  Occorre quindi, praticare una serie di pratiche significative, finalizzate a realizzare un insegnamento autentico che aiuti lo studente a raggiungere alcuni importanti obiettivi: 

            1. In primis “la costruzione della conoscenza”, “impegnando gli alunni in forme generali di lavoro cognitivo reperite nel mondo degli adulti”. I compiti affidati ai ragazzi, coinvolgenti e possibilmente simili a compiti o problemi richiesti ad adulti in contesti reali o ad essi fedeli, richiedono l’uso di conoscenze o di abilità tese a produrre un prodotto o una prestazione che ha in se stessa una sua completezza. Ciò significa che un compito autentico è un compito, non spontaneistico od episodico, al contrario esso richiede un “piano adeguato per essere pianificato, completato, avere un primo abbozzo, una auto-valutazione, una revisione e una collaborazione e consultazione con altri o di fonti o ricerca di informazioni” (Wiggins, 1990).

            2. Il secondo obiettivo concerne l’uso da parte dell’alunno di una “ricerca disciplinata per costruire significato”. Questo tipo di ricerca comporta un insieme di attenzioni e di cure rivolte sia all’acquisizione di conoscenze pregresse, alla “conoscenza di base precedente” e alla pratica della “comprensione profonda” che si verifica quando si ricerca, si controlla e si creano relazioni tra pezzi di conoscenza e sottili reti concettuali che possono illuminare un pro­blema particolare o un argomento, sia al raggiungimento di una “comunicazione elaborata” che consenta agli studenti di apprendere in maniera autonoma, rendendoli “più capaci nel costruire conoscenza, nel raggiungere una comprensione profonda ed esprimere la loro realizzazione intellettiva più efficacemente” (Comoglio, 2002).

            3. Il terzo obiettivo, che riflette il valore estetico, utilitaristico o personale evidente in realizzazioni intellettive significative, si riferisce allo svolgimento di prestazioni e alla realizzazione di prodotti che abbiano un valore e un significato oltre il successo scolastico  (Wehlage, Newmann, & Secada, 1996) ( Convegno Lend, Levico)

  Riferimenti bibliografici 

 Comoglio M ( 2002), La “valutazione autentica”,Orientamenti pedagogici, 49 (1).

Black, P., & Wiliam, D. (1998a). Assessment and classroom learning. Educational Assessment: Principles, Policy and Practice, 5 (1).

Black, P., & Wiliam, D. (1998b). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. Phi Delta Kappan, 82.

 Newmann, F. M., Marks, H. M., & Gamoran, A. (Spring, 1995) Authentic pedagogy: Standards that boost student performance. Issues in restructuring schools, Issue Report No. 8.

 Wehlage, G. G. Newmann, F. M. & Secada W. G. (1996). Standards for authentic achievement and pedagogy. In F. M. Newmann, et al. (1996) (Eds.), Authentic achievement. Restructuring schools for intellectual quality. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

 Wiggins, G. (1990). The case for authentic assessment. Practical Assessment, Research & Evaluation, 2(2).