Percorsi annuali

Francia, foto di Federica Fiorentini

Percorsi annuali sul curricolo verticale di lingua italiana
 

I volumi, in cui sono stati pubblicati i percorsi proposti, sono indicati in questo sito alla sezione  Archivio libri. 

 I contributi di Didatticamente “GULLIVER” sono bozze che poi sono state pubblicate nella rivista.

I percorsi si riferiscono alle classi:

1a, 2a,3a, 4a, 5a della scuola primaria.

1a, 2a, 3a classe della scuola secondaria di I grado.

1a, 2a, 3a classe della scuola secondaria di II grado.


Il lavoro è stato progettato all’interno di un’ottica curricolare (curricolo a spirale), sulla base di alcuni principi, che dovrebbero connotare il curricolo in verticale.    
 

 Ogni proposta di percorso, generalmente suddivisa in due parti, ha ruotato intorno alla dimensione di variazione e alla varietà degli usi linguistici. Tra questi ultimi il linguaggio funzionale, esaminato in situazioni autentiche, ha rappresentato il punto di partenza di ogni attività. 

Tuttavia il lavoro è stato strutturato ponendo al centro le differenti forme del discorso (regolazione, narrazione, descrizione, esposizione, informazione, argomentazione) e la pluralità dei linguaggi (verbali, non verbali,trasmessi).

Queste differenti forme del discorso, nel nostro caso sovente combinate fra loro, sono state trattate in tempi lunghi nella realtà concreta dei testi, e dei linguaggi all’interno di uno sviluppo integrato delle abilità linguistiche e metalinguistiche. Le abilità, intese quali nuclei operativi, sono state praticate attraverso l'esplorazione, la costruzione e la rifessione sui testi, in vista dello sviluppo di competenze.

L’immaginario ha costituito, insieme alla narrazione, il filo conduttore di ogni percorso. Ciò ha consentito di muoverci più agevolmente sul registro delle emozioni e su quello della ragione, individuando passaggi nei meandri più nascosti della sfera interiore dell’alunno e attivando continui e fecondi scambi tra usi quotidiani e poetici, tra l'educazione linguistica e letteraria.

 

Alternando “proiezioni emotive” e intuizioni “fantastiche” ad osservazioni razionali e logiche, abbiamo potuto agire sia a livello inconscio e soggettivo e sia ad altri livelli, quale quello riflessivo, che porta a pensare e congetturare, a costruire e inventare, ad alimentare la capacità creativa nel conoscere e nel vedere mondi altri. Queste capacità, simboliche e cognitive, si sono particolarmente sviluppate, trasmettendo vere e proprie conoscenze.

 

 

Il lavoro nelle varie forme del discorso è stato condotto in maniera aperta e flessibile, nel rispetto delle specificità di ognuna di esse, evitando tuttavia separazioni forzate e approcci esageratamente tipologici che, affrontati secondo un rigida distinzione (solo la descrizione o la narrazione; la regolazione o l’esposizione, etc.) o un criterio di successione (nella scuola primaria la descrizione, la narrazione, la regolazione, nella scuola media l'esposizione, l'argomentazione), non avrebbero consentito di affrontare la varietà e ricchezza dei testi e dei linguaggi. 
In ogni testo si possono difatti riscontrare più aspetti (nella narrazione spezzoni di descrizione o di argomentazione, nell’esposizione e nella regolazione aspetti dell’argomentazione o della descrizione, etc.), nonché vincoli diversi (rigidi ed elastici).
 

Le proposte, strutturate a più livelli (la dimensione pragmatica, antropologica sociale, narrativa, poetica, argomentativa, regolativa, ecc.) l’orale, lo scritto, il trasmesso, il non letterario e il letterario, ecc.), sono state modulate in itinerari didattici, a loro volta scanditi da fasi di lavoro. Per ogni fase sono indicati obiettivi, attività, strategie, materiale didattico, verifiche finalizzati tutti a sviluppare blocchi di competenza sui quali ritornare nel tempo. 

Avendo difatti privilegiato la dimensione attiva e costruttiva dell’apprendimento ed essendo ricorsi a tutte quelle pratiche pedagogiche che ne favorivano la realizzazione (negoziazione interpersonale, cooperazione nella costruzione del sapere, formulazione di ipotesi, confronti, auto-osservazioni, verifiche, ritorni e riprese a gradi differenziati), la durata prevista non risulta breve, contrariamente a quanto comunemente accade.


Tuttavia i singoli itinerari, che si consiglia di accogliere nella loro compiutezza, si prestano ad essere scorporati ed inseriti in altre attività curricolari o in segmenti di programmazione, per rispondere a nuovi o altri bisogni (sostegno, potenziamento).


Nelle scelte operate non è da trascurare la rilevanza accordata alla sfera valoriale degli apprendimenti, che non essendo stata mai scissa dagli aspetti istruttivi (linguistico-letterari), ha permessso di dominare quella “dicotomia, tuttora esistente nella scuola, tra istruzione ed educazione”. Difatti le educazioni (all’ambiente, all’ esplorazione del sé, alla diversità e alla legalità) sono state trattate in stretto rapporto con gli aspetti linguistico-letterari (forme del discorso, generi e tipi testuali, abilità linguistiche, competenze metalinguistiche, specifico-letterario), consentendo di lavorare sulla costruzione delle identità linguistico-culturali dei bambini, integrata da continue esperienze legate alla diversità e alla pratica dell’alterità, in contesti sociali e comunitari. 
 (Da Proposte per il curricolo verticale, M. Piscitelli et al. Napoli, Tecnodid, 2007) 



N.B. I percorsi quivi suggeriti, già pubblicati o presentati in Convegni, Seminari, etc., sono stati sperimentati in classi, scuole e luoghi diversi, con modalità e stili differenziati, rispettando tuttavia il quadro di riferimento teorico (epistemologico e psico-pedagogico) adottato.

 

I contenuti delle proposte si trovano in allegato.